Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
DECRETO Nº 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008.
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, ambos da Constituição, no art. 60, parágrafo único, da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 9o, § 2o, da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007,
DECRETA:
Art. 1o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.
§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.
§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.
Art. 2o São objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.
Art. 3o O Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às seguintes ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:
I - implantação de salas de recursos multifuncionais;
II - formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado;
III - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva;
IV - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
V - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e
VI - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior.
§ 1o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.
§ 2o A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.
§ 3o Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de alunos com deficiência.
Art. 4o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de participação e os procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado.
Art. 5o Sem prejuízo do disposto no art. 3o, o Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração com os Ministérios da Saúde e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República.
Art. 6o O Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007, passa a vigorar acrescido do seguinte artigo:
“Art. 9o-A. Admitir-se-á, a partir de 1o de janeiro de 2010, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matriculas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular.
Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições mencionadas no art. 14.” (NR)
Art. 7o As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste Decreto correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação.
Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data da sua publicação.
Brasília, 17 de setembro de 2008; 187º da Independência e 120º da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no DOU de 18.9.2008
segunda-feira, 6 de junho de 2011
Da Educação Segregada à Educação Inclusiva: uma Breve Reflexão sobre os Paradigmas Educacionais no Contexto da Educação Especial Brasileira
Rosana Glat e Edicléa Mascarenhas Fernandes
Faculdade de Educação / Universidade do Estado do Rio de Janeiro
A educação de alunos com necessidades educativas especiais que, tradicionalmente se pautava num modelo de atendimento segregado, tem se voltado nas últimas duas décadas para a Educação Inclusiva. Esta proposta ganhou força, sobre tudo a partir da segunda metade da década de 90, com a difusão da conhecida Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que entre outros pontos, propõe que “as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar...”, pois tais escolas “constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos...” (p. 8-9, grifo nosso).
Sob este enfoque, a Educação Especial que por muito tempo configurou-se como um sistema paralelo de ensino, vem redimensionando o seu papel, antes restrito ao atendimento direto dos educandos com necessidades especiais, para atuar, prioritariamente como suporte à escola regular no recebimento deste alunado. De forma sucinta, esse artigo pretende acompanhar a trajetória da área no Brasil, considerando os paradigmas teóricos vigentes, bem como a política educacional da época. Ressaltando, porém, que um paradigma não se esgota com a introdução de uma nova proposta, e que, na prática, todos esses modelos co-existem, em diferentes configurações, nas redes educacionais de nosso país.
A Educação Especial se constituiu originalmente como campo de saber e área de atuação a partir de um modelo médico ou clínico. Embora, hoje bastante criticado, é preciso resgatar que, como lembra Fernandes (1999), os médicos foram os primeiros que despertaram para a necessidade de escolarização dessa clientela que se encontrava “misturada” nos hospitais psiquiátricos, sem distinção de idade, principalmente no caso da deficiência mental. Sob esse enfoque, a deficiência era entendida como uma doença crônica, e todo o atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando envolvia a área educacional era considerado pelo viés terapêutico. A avaliação e identificação eram 1 Artigo publicado na Revista Inclusão nº 1, 2005, MEC/ SEESP. Pautadas em exames médicos e psicológicos com ênfase nos testes projetivos e de inteligência, e rígida classificação etiológica.
Nas instituições especializadas o trabalho era organizado com base em um conjunto de terapias individuais (fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia etc) e pouca ênfase era dada à atividade acadêmica, que não ocupava mais do que uma pequena fração do horário dos alunos (GLAT, 1989). A educação escolar não era considerada como necessária, ou mesmo possível, principalmente para aqueles com deficiências cognitivas e / ou sensoriais severas. O trabalho educacional era relegado a um interminável processo de “prontidão para a alfabetização”, sem maiores perspectivas já que não havia expectativas quanto à capacidade desses indivíduos desenvolverem-se academicamente e ingressarem na cultura formal.
Os anos 70 representaram a institucionalização da Educação Especial em nosso país, com a preocupação do sistema educacional público em garantir o acesso à escola aos portadores de deficiências. Em sua progressiva afirmação prático-teórica, a Educação Especial absorveu os avanços da Pedagogia e da Psicologia da Aprendizagem, sobretudo de enfoque comportamental. O desenvolvimento de novos métodos e técnicas de ensino baseados nos princípios de modificação de comportamento e controle de estímulos permitiu a aprendizagem e o desenvolvimento acadêmico desses sujeitos, até então alijados do processo educacional. “O deficiente pode aprender”, tornou-se a palavra de ordem, resultando numa mudança de paradigma do “modelo médico”, predominante até então, para o “modelo educacional”. A ênfase não era mais a deficiência intrínseca do indivíduo, mas sim a falha do meio em proporcionar condições adequadas que promovessem a aprendizagem e o desenvolvimento (GLAT, 1985; 1995; KADLEC & GLAT, 1984).A metodologia de pesquisa privilegiada era da análise aplicada do comportamento, com ênfase nos estudos de natureza experimental e semi-experimental, com controle de variáveis e observação direta do comportamento. Esse foi o momento dos “métodos e técnicas” e das especificidades da Educação Especial (metodologias de ensino para alunos com deficiência visual, auditiva, mental, superdotação etc). 2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5692/71 no artigo 9o recomendava que alunos com deficiências físicas ou mentais, os que se encontrassem em atraso considerável quanto á idade regular de matrícula e os superdotados deveriam receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos Conselhos de Educação. E, em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) que introduziu a Educação Especial no planejamento de políticas públicas, ao mesmo tempo em que iniciou a implantação de subsistemas de Educação Especial nas diversas redes públicas de ensino, através da criação de escolas e classes especiais, e projetos de formação de recursos humanos especializados, inclusive no exterior (FERREIRA & GLAT, 2003).
Em 1978 o MEC propôs o “Projeto Prioritário de Reformulação de Currículos para a Educação Especial” para cada área de deficiência e superdotação. Neste contexto a oferta do atendimento ao excepcional poderia ocorrer em escolas regulares, clínicas ou centros de reabilitação. Porém, apesar dos avanços, este modelo não representou a garantia de ingresso de alunos com deficiências no sistema de ensino. A Educação Especial funcionava como um serviço paralelo, com métodos ainda de forte ênfase clínica e currículos próprios. As classes especiais implantadas nas décadas de 70 e 80 serviram mais como espaços de segregação para aqueles que não se enquadravam no sistema regular de ensino, do que uma possibilidade para ingresso na rede pública de alunos com deficiências, cuja maioria ainda continuava em instituições privadas (BUENO, 1993; FERNANDES, 1999).
Recursos e métodos de ensino mais eficazes proporcionaram às pessoas com deficiências maiores condições de adaptação social, superando, pelo menos em parte, suas dificuldades e possibilitando sua integração e participação mais ativa na vida social. Acompanhando a tendência mundial da luta contra a marginalização das minorias, começou a se consolidar em nosso país, no inicio da década de 80, a filosofia da Integração e Normalização. A premissa básica desse conceito é que pessoas com deficiências têm o direito de usufruir as condições de vida o mais comuns ou normais possíveis na comunidade onde vivem, participando das mesmas atividades sociais, educacionais e de lazer que os demais (GLAT, 1989; 1995; PEREIRA, 1990).
O modelo segregado de Educação Especial passou a ser severamente questionado, desencadeando a busca por alternativas pedagógicas para a inserção de todos os alunos, mesmo os portadores de deficiências severas, preferencialmente no sistema rede regular de ensino (como recomendado no artigo 208 da Constituição Federal de 1988). Foi assim instituída, no âmbito das políticas educacionais, a Integração4. Este modelo, que até hoje ainda é o mais prevalente em nossos sistemas escolares, visa preparar alunos oriundos da s classes e escolas especiais para serem integrados em classes regulares recebendo, na medida de suas necessidades, atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas. O “deficiente pode se integrar na sociedade” tornou-se, assim, a matriz política, filosófica e científica da Educação Especial. Este novo pensar sobre o espaço social das pessoas com deficiências, que tomou força em nosso país com o processo de redemocratização, resultou em uma transformação radical nas políticas públicas, nos objetivos e na qualidade dos serviços de atendimento a esta clientela.
Neste período o CENESP publicou os Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial (1984), apoiado nos princípios filosóficos da normalização, integração e individualização, propondo as modalidades de atendimento: classes especiais, salas de recursos, ensino itinerante, escolas e centros especiais. Em termos de conceituação teórica, sentiu-se, nesse momento, as lacunas do modelo comportamental / instrumentalista em preparar adequadamente as pessoas com deficiências para sua plena integração social e educacional. Nesse sentido, dois campos de investigação começaram a se desenvolver. O primeiro voltado para Psicologia da Aprendizagem, através do estudo e aplicação para Educação Especial do construtivismo de Jean Piaget e Emilia Ferreiro e do sócio-interacionismo de Vigotsky. Estas pesquisas mostraram que é possível para pessoas com deficiência construir conhecimento e se apropriar da leitura e escrita em situações de interação social (MOUSSATCHÉ, 1992; FERNANDES, 1993; FERNANDES, 1994; e outros).
A outra vertente teórica mais voltada para os aspectos “psicossociais” (AMARAL, 1995; GLAT, 1989; 1995; OMOTE, 1994; e outros), teve o interesse investigativo dirigido para as condições de interação social, marginalização, socialização, estigma que promovem e mantêm a segregação das pessoas com deficiências. Este enfoque buscava entender o significado ou representações que as pessoas têm sobre o deficiente, e como esse significado determina o tipo de relação que se estabelece com ele. Recapitulando, no Brasil a tendência para inserção de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino já anunciada desde o final dos anos 70, tomou vulto na década de 80 com as discussões sobre os direitos sociais, que precederam a Constituinte, as quais enfatizavam reivindicações populares e demandas de grupos ou categorias até então excluídos dos espaços sociais. Neste movimento, a luta pela ampliação do acesso e da qualidade da educação das pessoas portadoras de deficiência culminou, no inicio dos anos 90, com a proposta de Educação Inclusiva, hoje amparada e fomentada pela legislação em vigor, e determinante das políticas públicas educacionais a nível federal, estadual e municipal (FERREIRA & GLAT, 2003).
O conceito de escola inclusiva, de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Especial (MEC-SEESP, 1998), implica em uma nova
postura da escola regular que deve propor no projeto político-pedagógico, no currículo, na metodologia , na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que favoreçam a inclusão social e práticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos. Pois, numa escola inclusiva a diversidade é valorizada em detrimento da homogeneidade.
Porém, para oferecer uma educação de qualidade para todos os educandos, inclusive os portadores de necessidades especiais, a escola precisa capacitar seus professores, preparar-se, organizar-se, enfim, adaptar-se. “Inclusão não significa, simplesmente, matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especificas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica” (MEC-SEESP, 1998). Conforme mostram Ferreira e Glat (2003), o movimento em prol da Educação Inclusiva, trouxe em sua gênese uma discussão sobre a finalidade da Educação Especial, mormente no seu excesso de especialização. A classificação de diferentes tipos de deficiências começou a ser colocada em segundo plano na definição geral de portadores de necessidades educativas especiais, ampliando-se aí o leque de alunos que deveriam receber algum tipo de suporte, já que agora se considera, também, qualquer dificuldade escolar permanente ou temporária.
Neste contexto é que se descortina o novo campo de atuação da Educação Especial. Não visando importar métodos e técnicas especializados para a classe regular, mas sim, tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os alunos especiais incluídos, bem como para seus professores. Como mencionado, a Educação Especial não é mais concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de recursos que a escola regular deverá dispor para atender à diversidade de seus alunos. No entanto, em que pese o crescente reconhecimento da Educação Inclusiva como forma prioritária de atendimento a alunos com necessidades educativas especiais, na prática este modelo ainda não se configura em nosso país como uma proposta educacional amplamente difundida e compartilhada. Embora nos últimos anos tenham sido desenvolvidas experiências promissoras, a grande maioria das redes de ensino
carece das condições institucionais necessárias para sua viabilização.
No que tange à produção de conhecimento, na última década tem sido acumulado um significativo acervo de pesquisas no Brasil, que oferecem dados
importantes sobre o processo de inclusão e as dificuldades enfrentadas pelo sistema educacional brasileiro para sua implementação. No entanto, ainda são poucas as pesquisas, experiências e práticas educacionais validadas cientificamente que mostrem como fazer para incluir no cotidiano de uma classe regular alunos que apresentem diferentes tipos de necessidades educativas especiais. Segundo estudo de Glat, Ferreira, Oliveira e Senna (2003): Os atuais desafios da Educação Inclusiva brasileira centram-se na necessidade de desenvolver instrumentos de monitoramento sistemáticos (indicadores dos programas implantados), realização de pesquisas qualitativas e quantitativas que possam evidenciar os resultados dos programas implantados e identificação de experiências de sucesso; implantação de programas de capacitação de recursos humanos que incluam a formação de professores dentro da realidade das escolas e na sala de aula regular do sistema de ensino ( p.35). Esses autores apontam também para o fomento de formas de participação das comunidades escolares na construção dos planos estratégicos de ação para tornar as suas escolas mais inclusivas, valorizando e utilizando os recursos já existentes, levando-se em conta as particularidades contextuais e locais.
Referências Bibliográficas:
AMARAL, L. A. Conhecendo a deficiência (em companhia de Hércules). São Paulo: Robel, 1995.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial, 1998.
BUENO, J. G. S. Educação Especial brasileira: integração / segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC/PUCSP, 1993.
FERNANDES, E. M. Construtivismo e Educação Especial. Revista Integração. MEC /SEESP, 5 (11), pg22-23, 1994________________.“Educação para todos -- Saúde para todos”: a urgência da adoção de um paradigma multidisciplinar nas políticas públicas de atenção à pessoas portadoras de deficiências. Revista do Benjamim Constant, 5 (14), pg. 3-19, 1999.
FERNANDES, S. M. M. A educação do deficiente auditivo: um espaço dialógico de produção de conhecimento. Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1993.
FERREIRA, J. R. e GLAT, R. Reformas educacionais pós-LDB: a inclusão do aluno com necessidades especiais no contexto da municipalização. In: Souza, D. B. & Faria, L. C. M. (Orgs.) Descentralização, municipalização e financiamento da Educação no Brasil pós-LDB, pg. 372-390. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
GLAT, R. Um enforque educacional para a Educação Especial. Fórum Educacional, 9 (1), pg. 88-100, 1985. _______. Somos Iguais a vocês: depoimentos de mulheres com deficiência mental. Rio de Janeiro: Agir Editora, 1989. ________. A integração social do portador de deficiência: uma reflexão. Rio de Janeiro: Editora Sette Letras, 1995.
KADLEC, V. P. S. e GLAT, R. A criança e suas deficiências: métodos e técnicas de atuação psicopedagógica. Rio de Janeiro: Editora Agir, 1984.
MOUSSATCHÉ, A. H. A. Aquisição de linguagem escrita em crianças portadoras de Síndrome de Down. Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1992.
OMOTE, S. Deficiência e não-deficiência: recortes do mesmo tecido. Revista Brasileira de Educação Especial, 1(2), pg. 65-74, 1994.
PEREIRA, O. S. Educação integrada: somos todos responsáveis. Revista Integração, 3 (6), 16-17, 1990.
UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, 1994
Disponível em:
Acesso em 30.05.2011.
Rosana Glat e Edicléa Mascarenhas Fernandes
Faculdade de Educação / Universidade do Estado do Rio de Janeiro
A educação de alunos com necessidades educativas especiais que, tradicionalmente se pautava num modelo de atendimento segregado, tem se voltado nas últimas duas décadas para a Educação Inclusiva. Esta proposta ganhou força, sobre tudo a partir da segunda metade da década de 90, com a difusão da conhecida Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que entre outros pontos, propõe que “as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar...”, pois tais escolas “constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos...” (p. 8-9, grifo nosso).
Sob este enfoque, a Educação Especial que por muito tempo configurou-se como um sistema paralelo de ensino, vem redimensionando o seu papel, antes restrito ao atendimento direto dos educandos com necessidades especiais, para atuar, prioritariamente como suporte à escola regular no recebimento deste alunado. De forma sucinta, esse artigo pretende acompanhar a trajetória da área no Brasil, considerando os paradigmas teóricos vigentes, bem como a política educacional da época. Ressaltando, porém, que um paradigma não se esgota com a introdução de uma nova proposta, e que, na prática, todos esses modelos co-existem, em diferentes configurações, nas redes educacionais de nosso país.
A Educação Especial se constituiu originalmente como campo de saber e área de atuação a partir de um modelo médico ou clínico. Embora, hoje bastante criticado, é preciso resgatar que, como lembra Fernandes (1999), os médicos foram os primeiros que despertaram para a necessidade de escolarização dessa clientela que se encontrava “misturada” nos hospitais psiquiátricos, sem distinção de idade, principalmente no caso da deficiência mental. Sob esse enfoque, a deficiência era entendida como uma doença crônica, e todo o atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando envolvia a área educacional era considerado pelo viés terapêutico. A avaliação e identificação eram 1 Artigo publicado na Revista Inclusão nº 1, 2005, MEC/ SEESP. Pautadas em exames médicos e psicológicos com ênfase nos testes projetivos e de inteligência, e rígida classificação etiológica.
Nas instituições especializadas o trabalho era organizado com base em um conjunto de terapias individuais (fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia etc) e pouca ênfase era dada à atividade acadêmica, que não ocupava mais do que uma pequena fração do horário dos alunos (GLAT, 1989). A educação escolar não era considerada como necessária, ou mesmo possível, principalmente para aqueles com deficiências cognitivas e / ou sensoriais severas. O trabalho educacional era relegado a um interminável processo de “prontidão para a alfabetização”, sem maiores perspectivas já que não havia expectativas quanto à capacidade desses indivíduos desenvolverem-se academicamente e ingressarem na cultura formal.
Os anos 70 representaram a institucionalização da Educação Especial em nosso país, com a preocupação do sistema educacional público em garantir o acesso à escola aos portadores de deficiências. Em sua progressiva afirmação prático-teórica, a Educação Especial absorveu os avanços da Pedagogia e da Psicologia da Aprendizagem, sobretudo de enfoque comportamental. O desenvolvimento de novos métodos e técnicas de ensino baseados nos princípios de modificação de comportamento e controle de estímulos permitiu a aprendizagem e o desenvolvimento acadêmico desses sujeitos, até então alijados do processo educacional. “O deficiente pode aprender”, tornou-se a palavra de ordem, resultando numa mudança de paradigma do “modelo médico”, predominante até então, para o “modelo educacional”. A ênfase não era mais a deficiência intrínseca do indivíduo, mas sim a falha do meio em proporcionar condições adequadas que promovessem a aprendizagem e o desenvolvimento (GLAT, 1985; 1995; KADLEC & GLAT, 1984).A metodologia de pesquisa privilegiada era da análise aplicada do comportamento, com ênfase nos estudos de natureza experimental e semi-experimental, com controle de variáveis e observação direta do comportamento. Esse foi o momento dos “métodos e técnicas” e das especificidades da Educação Especial (metodologias de ensino para alunos com deficiência visual, auditiva, mental, superdotação etc). 2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5692/71 no artigo 9o recomendava que alunos com deficiências físicas ou mentais, os que se encontrassem em atraso considerável quanto á idade regular de matrícula e os superdotados deveriam receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos Conselhos de Educação. E, em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) que introduziu a Educação Especial no planejamento de políticas públicas, ao mesmo tempo em que iniciou a implantação de subsistemas de Educação Especial nas diversas redes públicas de ensino, através da criação de escolas e classes especiais, e projetos de formação de recursos humanos especializados, inclusive no exterior (FERREIRA & GLAT, 2003).
Em 1978 o MEC propôs o “Projeto Prioritário de Reformulação de Currículos para a Educação Especial” para cada área de deficiência e superdotação. Neste contexto a oferta do atendimento ao excepcional poderia ocorrer em escolas regulares, clínicas ou centros de reabilitação. Porém, apesar dos avanços, este modelo não representou a garantia de ingresso de alunos com deficiências no sistema de ensino. A Educação Especial funcionava como um serviço paralelo, com métodos ainda de forte ênfase clínica e currículos próprios. As classes especiais implantadas nas décadas de 70 e 80 serviram mais como espaços de segregação para aqueles que não se enquadravam no sistema regular de ensino, do que uma possibilidade para ingresso na rede pública de alunos com deficiências, cuja maioria ainda continuava em instituições privadas (BUENO, 1993; FERNANDES, 1999).
Recursos e métodos de ensino mais eficazes proporcionaram às pessoas com deficiências maiores condições de adaptação social, superando, pelo menos em parte, suas dificuldades e possibilitando sua integração e participação mais ativa na vida social. Acompanhando a tendência mundial da luta contra a marginalização das minorias, começou a se consolidar em nosso país, no inicio da década de 80, a filosofia da Integração e Normalização. A premissa básica desse conceito é que pessoas com deficiências têm o direito de usufruir as condições de vida o mais comuns ou normais possíveis na comunidade onde vivem, participando das mesmas atividades sociais, educacionais e de lazer que os demais (GLAT, 1989; 1995; PEREIRA, 1990).
O modelo segregado de Educação Especial passou a ser severamente questionado, desencadeando a busca por alternativas pedagógicas para a inserção de todos os alunos, mesmo os portadores de deficiências severas, preferencialmente no sistema rede regular de ensino (como recomendado no artigo 208 da Constituição Federal de 1988). Foi assim instituída, no âmbito das políticas educacionais, a Integração4. Este modelo, que até hoje ainda é o mais prevalente em nossos sistemas escolares, visa preparar alunos oriundos da s classes e escolas especiais para serem integrados em classes regulares recebendo, na medida de suas necessidades, atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas. O “deficiente pode se integrar na sociedade” tornou-se, assim, a matriz política, filosófica e científica da Educação Especial. Este novo pensar sobre o espaço social das pessoas com deficiências, que tomou força em nosso país com o processo de redemocratização, resultou em uma transformação radical nas políticas públicas, nos objetivos e na qualidade dos serviços de atendimento a esta clientela.
Neste período o CENESP publicou os Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial (1984), apoiado nos princípios filosóficos da normalização, integração e individualização, propondo as modalidades de atendimento: classes especiais, salas de recursos, ensino itinerante, escolas e centros especiais. Em termos de conceituação teórica, sentiu-se, nesse momento, as lacunas do modelo comportamental / instrumentalista em preparar adequadamente as pessoas com deficiências para sua plena integração social e educacional. Nesse sentido, dois campos de investigação começaram a se desenvolver. O primeiro voltado para Psicologia da Aprendizagem, através do estudo e aplicação para Educação Especial do construtivismo de Jean Piaget e Emilia Ferreiro e do sócio-interacionismo de Vigotsky. Estas pesquisas mostraram que é possível para pessoas com deficiência construir conhecimento e se apropriar da leitura e escrita em situações de interação social (MOUSSATCHÉ, 1992; FERNANDES, 1993; FERNANDES, 1994; e outros).
A outra vertente teórica mais voltada para os aspectos “psicossociais” (AMARAL, 1995; GLAT, 1989; 1995; OMOTE, 1994; e outros), teve o interesse investigativo dirigido para as condições de interação social, marginalização, socialização, estigma que promovem e mantêm a segregação das pessoas com deficiências. Este enfoque buscava entender o significado ou representações que as pessoas têm sobre o deficiente, e como esse significado determina o tipo de relação que se estabelece com ele. Recapitulando, no Brasil a tendência para inserção de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino já anunciada desde o final dos anos 70, tomou vulto na década de 80 com as discussões sobre os direitos sociais, que precederam a Constituinte, as quais enfatizavam reivindicações populares e demandas de grupos ou categorias até então excluídos dos espaços sociais. Neste movimento, a luta pela ampliação do acesso e da qualidade da educação das pessoas portadoras de deficiência culminou, no inicio dos anos 90, com a proposta de Educação Inclusiva, hoje amparada e fomentada pela legislação em vigor, e determinante das políticas públicas educacionais a nível federal, estadual e municipal (FERREIRA & GLAT, 2003).
O conceito de escola inclusiva, de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Especial (MEC-SEESP, 1998), implica em uma nova
postura da escola regular que deve propor no projeto político-pedagógico, no currículo, na metodologia , na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que favoreçam a inclusão social e práticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos. Pois, numa escola inclusiva a diversidade é valorizada em detrimento da homogeneidade.
Porém, para oferecer uma educação de qualidade para todos os educandos, inclusive os portadores de necessidades especiais, a escola precisa capacitar seus professores, preparar-se, organizar-se, enfim, adaptar-se. “Inclusão não significa, simplesmente, matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especificas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica” (MEC-SEESP, 1998). Conforme mostram Ferreira e Glat (2003), o movimento em prol da Educação Inclusiva, trouxe em sua gênese uma discussão sobre a finalidade da Educação Especial, mormente no seu excesso de especialização. A classificação de diferentes tipos de deficiências começou a ser colocada em segundo plano na definição geral de portadores de necessidades educativas especiais, ampliando-se aí o leque de alunos que deveriam receber algum tipo de suporte, já que agora se considera, também, qualquer dificuldade escolar permanente ou temporária.
Neste contexto é que se descortina o novo campo de atuação da Educação Especial. Não visando importar métodos e técnicas especializados para a classe regular, mas sim, tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os alunos especiais incluídos, bem como para seus professores. Como mencionado, a Educação Especial não é mais concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de recursos que a escola regular deverá dispor para atender à diversidade de seus alunos. No entanto, em que pese o crescente reconhecimento da Educação Inclusiva como forma prioritária de atendimento a alunos com necessidades educativas especiais, na prática este modelo ainda não se configura em nosso país como uma proposta educacional amplamente difundida e compartilhada. Embora nos últimos anos tenham sido desenvolvidas experiências promissoras, a grande maioria das redes de ensino
carece das condições institucionais necessárias para sua viabilização.
No que tange à produção de conhecimento, na última década tem sido acumulado um significativo acervo de pesquisas no Brasil, que oferecem dados
importantes sobre o processo de inclusão e as dificuldades enfrentadas pelo sistema educacional brasileiro para sua implementação. No entanto, ainda são poucas as pesquisas, experiências e práticas educacionais validadas cientificamente que mostrem como fazer para incluir no cotidiano de uma classe regular alunos que apresentem diferentes tipos de necessidades educativas especiais. Segundo estudo de Glat, Ferreira, Oliveira e Senna (2003): Os atuais desafios da Educação Inclusiva brasileira centram-se na necessidade de desenvolver instrumentos de monitoramento sistemáticos (indicadores dos programas implantados), realização de pesquisas qualitativas e quantitativas que possam evidenciar os resultados dos programas implantados e identificação de experiências de sucesso; implantação de programas de capacitação de recursos humanos que incluam a formação de professores dentro da realidade das escolas e na sala de aula regular do sistema de ensino ( p.35). Esses autores apontam também para o fomento de formas de participação das comunidades escolares na construção dos planos estratégicos de ação para tornar as suas escolas mais inclusivas, valorizando e utilizando os recursos já existentes, levando-se em conta as particularidades contextuais e locais.
Referências Bibliográficas:
AMARAL, L. A. Conhecendo a deficiência (em companhia de Hércules). São Paulo: Robel, 1995.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial, 1998.
BUENO, J. G. S. Educação Especial brasileira: integração / segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC/PUCSP, 1993.
FERNANDES, E. M. Construtivismo e Educação Especial. Revista Integração. MEC /SEESP, 5 (11), pg22-23, 1994________________.“Educação para todos -- Saúde para todos”: a urgência da adoção de um paradigma multidisciplinar nas políticas públicas de atenção à pessoas portadoras de deficiências. Revista do Benjamim Constant, 5 (14), pg. 3-19, 1999.
FERNANDES, S. M. M. A educação do deficiente auditivo: um espaço dialógico de produção de conhecimento. Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1993.
FERREIRA, J. R. e GLAT, R. Reformas educacionais pós-LDB: a inclusão do aluno com necessidades especiais no contexto da municipalização. In: Souza, D. B. & Faria, L. C. M. (Orgs.) Descentralização, municipalização e financiamento da Educação no Brasil pós-LDB, pg. 372-390. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
GLAT, R. Um enforque educacional para a Educação Especial. Fórum Educacional, 9 (1), pg. 88-100, 1985. _______. Somos Iguais a vocês: depoimentos de mulheres com deficiência mental. Rio de Janeiro: Agir Editora, 1989. ________. A integração social do portador de deficiência: uma reflexão. Rio de Janeiro: Editora Sette Letras, 1995.
KADLEC, V. P. S. e GLAT, R. A criança e suas deficiências: métodos e técnicas de atuação psicopedagógica. Rio de Janeiro: Editora Agir, 1984.
MOUSSATCHÉ, A. H. A. Aquisição de linguagem escrita em crianças portadoras de Síndrome de Down. Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1992.
OMOTE, S. Deficiência e não-deficiência: recortes do mesmo tecido. Revista Brasileira de Educação Especial, 1(2), pg. 65-74, 1994.
PEREIRA, O. S. Educação integrada: somos todos responsáveis. Revista Integração, 3 (6), 16-17, 1990.
UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, 1994
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A educação para os especiais ainda, infelizmente, é uma exclusão. Devemos ajudar na inclusão educacional que é um direito de todos. Chega de tanta exclusão! Basta de tanta discriminação! Precisamos lutar para uma melhor condição de vida para todos a partir de uma formação educacional com uma boa qualidade para todos. Por que não buscar melhora a educação pública? Será que as pessoas menos favorecidas não merecem o melhor? Só por que não sabem reivindicar seus direitos merecem ser enganadas com um “faz de conta que dou aula”? Será que eles devem ser prejudicados por culpa do poder público que não dá o devido apoio e condições? Proponho uma reflexão a todos os brasileiros, principalmente, aos que, de uma forma ou de outra, são responsáveis pela educação de um modo geral, como: diretores, coordenadores, professores, funcionários, pais, comunidades e os governantes.
RESENHA CRITICA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. O Direito a ter Direitos. IN _____. Salto para o futuro. Educação Especial: Tendências atuais. Brasília, 1999.
Trata sobre os direitos humanos e como é cada vez mais forte o desrespeito a eles. Rosita Edler Carvalho é pesquisadora em Educação: Consultora em Educação Especial. Carvalho cita Bobbio (1992, p. 10), “A linguagem dos direitos... se torna enganadora se obscurecer ou ocultar a diferença entre direito reivindicado e o direito reconhecido e protegido”. E fala do contra-senso que ocorre na prática. A Declaração Universal dos Direitos do Homem, proclamada em 10 de dezembro de 1948, expressa os princípios fundamentais dos homens, em Assembléia Geral das Nações Unidas, em Paris, França. Estes direitos são: o respeito à dignidade humana, à igualdade de direitos, à liberdade de pensamento e de escolha de todos os homens. Carvalho diz que Bobbio fala que existe um direito proclamado nas instituições e nos congressos e denuncia a “sem direitos” da maioria dos homens. Principalmente os portadores de deficiências que antes eram tidos como responsáveis pelo seu futuro e, hoje é visto como “um reflexo das condições culturais, econômicas e ambientais, que a provocam e a mantêm nos indivíduos” (CARVALHO, 1999, p. 19). Existem outros documentos internacionais e nacionais, além da Declaração Universal dos Direitos do Homem, que tratam da atenção com os portadores de deficiência. Tanto as políticas públicas como também a era da globalização tem dado ênfase a esse fato. Com a finalidade de lutar pela defesa dos direitos de cidadania dos deficientes foi aprovado na Assembléia Geral das Nações Unidas o Programa de Ação Mundial para pessoas com Deficiência, em dezembro de 1982. Mesmo reprimido no início da década de 80, vem inspirando propostas de âmbito nacional e internacional como: prevenções: medidas de evitar, proliferar ou agravar a deficiência; reabilitação: visa tratamento de níveis mentais, sociais, ou físicos; e a equiparação de oportunidade: medidas que possam facilitar o acesso dos deficientes. Infelizmente até hoje é grande a dificuldade dos deficientes. Aqui em Alagoas tem ADEFAL, associação dos deficientes físicos de Alagoas, mas não é suficiente. A resolução nº 48/96, em Assembléia Geral das Nações Unidas aprovou, em 20 de dezembro de 1993, Normas Uniformes sobre a Linguagem de Oportunidades para a Pessoa Portadora de Deficiência, com o objetivo de generalizar em muitos países e para ser uniformemente respeitado. Assim os Estados garantiriam igualdade de oportunidade. Porém até hoje nem as escolas são preparas para receberem os portadores de deficiência. Apesar de nosso Governo divulgara a inclusão, dizendo que os portadores podem se matricular em quaisquer das escolas públicas são poucas as escolas que têm condições de dá uma assistência. A Declaração Mundial sobre Educação para todos aprovada em Conferência Mundial trata da Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem ocorrida em Jomtien, Tailândia, em março de 1990. Com o objetivo de garantir a educação a todos. Novamente constatamos que muitos ainda não possuem acesso a escola, principalmente a educação infantil. A Declaração de Salamanca de Princípios, Política e Prática para as Necessidades Educativas Especiais que foi elaborada em Conferência Mundial promovida pelo governo da Espanha e pela UNESCO em junho de 1994 se preocupa em garantir escola para todos conforme a Conferência Mundial de Educação para Todos. Além de priorizar a criança e medidas de melhoria da educação e formação dos profissionais para trabalharem com elas, trata também de Linhas de Ação Sobre Necessidades Educacionais Especiais. Visando o princípio de igualdade para que sejam adotadas medidas que ajude a inclusão dos especiais e que possam contar com toda a assistência necessária. Infelizmente, é um descaso total. As poucas entidades que dão essa assistência vivem em lutas constantes para poderem continuar seu trabalho. Nós como futuros Pedagogos devemos preparar para esse trabalho tão humano e necessário. Este texto nós recomendamos a todos brasileiros em geral, especialmente, aos governantes e educadores.
RESENHA CRITICA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. A escola Como Espaço Inclusivo. IN _____. Salto para o futuro. Educação Especial: Tendências atuais. Brasília, 1999.
Vera Lúcia Flor Sénèchal de Goffredo, Mestre em Educação Especial; Professora Assistente da Universidade Estácio de Sá e do Curso de Pós-Graduação do Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação. Ela fala da necessidade que da escola ser um espaço inclusivo, um “espaço de todos para todos”. A escola deve buscar alternativas que tragam criança e adolescentes para o seu interior e permaneçam neles, incluindo todos os portadores de necessidades educativas especiais. Pois este é, ou, pelo mesmo deveria ser o papel da escola, construção social. Segundo a ONU, o Brasil tem cerca de 15 milhões de deficiente e na sua maioria aguardam uma oportunidade de ingressarem na sociedade. Goffredo cita Mantoan (1997, p. 68) que diz: “[...] cabe à escola encontrar respostas educativas para as necessidades de seus alunos”. Assim a escola precisa de coragem de ir a lutar e fazer valer os direitos humanos. Deve criar ações que façam com que os alunos não só venham para a escola, mas que gostem de estar nelas e sintam prazer em estudar. Assim todos lucrariam: alunos, professores, familiares e comunidade. Aprendendo a respeitar e aceitar as diferenças a escola englobaria a educação especial e a regular e formaria uma única e fraterna sociedade. Um planejamento educativo participativo buscando soluções que minimizem as diferenças. O professor precisa se conscientizar da sua responsabilidade pela aprendizagem de seus alunos. É importante reconhecer os valores da criança e seus conhecimentos prévios. Reconhecendo a realidade da criança e trabalhar sua construção sabendo da importância de elevar a auto-estima dos alunos são pontos cruciais para o processo de desenvolvimento/aprendizagem, como fala a autora. Mesmo com a necessidade capitalista em excluir para gerar força de trabalho sem força de voz. Temos de lutar contra a exclusão e opressão. Precisamos lembrar que a escola existe com a função de formar o aluno. Se ela não lhe de condições de se apropriar de conhecimentos, de habilidades, para se relacionar critica e produtivamente na sociedade, ela não terá comprido sua função. A escola precisa conseguir superar o desafio de fazer de sua escola um espaço de inclusão para todos. Fazer de seus alunos líderes para superar o cotidiano e assim terá realizado sua função. Além dos governantes que precisam formular políticas públicas que assegurem os direitos dos cidadãos, precisamos também de uma renovação pedagógica como intuito de melhorar a qualidade da educação de forma inclusiva. Este texto nós recomendamos a todos brasileiros em geral, especialmente, aos governantes e educadores.
RESENHA CRITICA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Adaptações Curriculares: uma necessidade. IN _____. Salto para o futuro. Educação Especial: Tendências atuais. Brasília, 1999.
Erenice Natália S. de Carvalho é Psicóloga, Fonoaudióloga, Mestra em Psicologia e Professora de Educação Especial da Graduação e Pós-Graduação da Universidade Católica de Brasília. Fala da necessidade de uma educação inclusiva e da necessidade de medidas pedagógicas que garantam o seu acesso ao currículo. E define currículo como: “O conjunto de experiências (e a planificação) que a escola, como instituição, põe a serviço dos alunos com o fim de potenciar o seu desenvolvimento integral” (CARVALHO, 1999, P. 51 apud MANJON, 1995, p. 53). E a autora reforça que se trata de um instrumento participativo, resultante da vivência e das expectativas socioculturais. Para a autora o que dificulta essa inclusão é a resistência da comunidade escolar, como também, o despreparo do sistema regular de ensino e fatores variados tanto de origem familiar como institucional e sociocultural. Os Paramentos Curriculares Nacionais (1997) auxiliam na educação dos alunos como um todo inclusive os de necessidades especiais. Outras providências que auxiliam: a preparação e a dedicação dos professores; apoio especializado para aqueles que necessitam; e a elaboração de adaptações curriculares e de ingresso ao currículo. Para a autora o currículo é a base e depende da competência profissional para fazer uma boa elaboração de currículos abertos, transformadores e que contribua na inclusão das diferenças. Em 1992, o Ministério de educação e Ciências da Espanha, publicou uma proposta nacional de adaptações curriculares, buscando respostas aos portados de necessidades especiais a partir do currículo regular. Adaptando os seguintes elementos curriculares: objetivos; conteúdos; avaliação; metodologia e organização didática; temporalidade e organização curricular. Sempre de acordo com as necessidades do aluno que foram identificadas. No Brasil a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 (Cap. V, Art. 59) ressalta esse procedimento, diz a autora. Porém, além disso, depende de cada cidadão, especialmente dos educadores, buscarem as modificações necessárias que dêem aos portadores de necessidades especiais uma condição de inclusão. Devemos nos posicionar de maneira que a função da escola seja, realmente, realizada. Este texto nós recomendamos a todos brasileiros em geral, especialmente, aos governantes e educadores.
RESENHA CRITICA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Educação: Direitos de todos os Brasileiros. IN _____. Salto para o futuro. Educação Especial: Tendências atuais. Brasília, 1999.
Vera Lúcia Flôr Sénèchal de Goffredo é Mestre em Educação Especial; Professora Assistente da Universidade Estácio de Sá e do curso de Pós-Graduação do Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação. Neste texto trata que desde o Brasil império, na Constituição de 1824, foi dado o direito à educação para todos os brasileiros. Em 1948, foi aprovado pela Assembléia Geral das Nações Unidas, a Declaração Universal dos Direitos do Homem e é defendido o princípio da não-discriminação e proclamado o direito de toda pessoa a educação. E a mesma Assembléia, em 21 de abril de 1959, aprovou a Declaração dos Direitos da Criança, constando no seu Princípio 7º, o direito à educação gratuita e obrigatória, pelo mesmo no nível elementar proporcionando o desenvolvimento de suas faculdades, de seu juízo pessoal, como também o seu sentido de responsabilidade moral e social. E outro objetivo desta declaração é o seu direito de ter uma participação útil na sociedade. Para se fazerem cumprir essas Declarações, houve uma grande preocupação com o intuito de realizá-las. No Brasil, as constituições brasileiras de 1967 e 1969 levaram em consideração essas Declarações. O Art. 205 da Constituição de 1988 traz a educação como direitos de todos e dever do Estado e da família. Entretanto, até hoje não se realizou. No Art. 206, relata igualdade de condições, tanto no acesso como na permanência na escola; a liberdade de aprender ensinar e divulgar o pensamento; o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas; a coexistência de instituições públicas e privadas; a existência de ensino público e gratuito e a gestão democrática do ensino público. Hoje mesmo com o Plano Nacional de Educação permeando esses itens, ainda assim, não foram concretizados totalmente. O momento histórico que serviu de base para a nossa LDB nº 9.394/96, foi em 1990 a Conferência Mundial sobre a Educação para Todos. A autora destaca dessa conferencia: “relembrando que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro”. E com o objetivo de promover a Educação para Todos, aconteceu a Conferência Mundial, em Salamanca-Espanha, sobre as Necessidades Educativas Especiais, em junho de 1994, contando com a participação de delegados 92 países e de 25 organizações internacionais. Sendo aprovada a Declaração de Salamanca que norteia o reconhecimento das diferenças e de suas necessidades de atendimento e reconhecimento, como também da importância da formação dos professores. Visando assim um mundo inclusivo que até hoje é um sonho. Precisamos continuar nesta luta e nunca nos rendermos. É necessária uma consciência critica e vivenciá-la para realizarmos um trabalho em prol de uma inclusão real. Devemos lutar para garantir esse direito humano para toda a sociedade independente de suas diferenças e de suas desigualdades sociais. A autora relata 10% da população brasileira é deficiente e temos o dever de proporcionar o seu acesso e a sua permanência na escola. Apesar de tanto princípios que asseguram a inclusão, ela ainda não é uma realidade. A criança e os adolescentes portadores de deficiências têm seus diretos garantidos em: Declaração dos Direitos da Criança, no Princípio 5º; na Constituição Brasileira de 1988 (Art. 208, III); pelo Art. 54, III, do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990); e pelo Plano Decenal de Educação para Todos (MEC – 1993/2003), em seu Cap. II, C ação 7º. Porém, esse direito ainda não é respeitado. Na LDB nº 9.394/96, pela primeira vez surge uma lei, no seu capitulo V, destinado a Educação Especial. E, em seu Art. 58, garante matrículas na rede regular de ensino. Garantindo também uma oferta de Educação Especial durante a educação infantil e a especialização de professores (Art. 59, III). E ampliar o atendimento aos educandos especiais na rede pública (Art. 60, parágrafo único). Entretanto, apenas 30% da população de crianças e adolescentes de necessidades educativas especiais conseguem ingressar e permanecer na escola. Existe uma sociedade exclusiva em nosso país que se preocupa com a formação econômico-social e cultura e produtividade, a eficiência e a competência. Com essa expectativa o portador de deficiência é visto como um incapaz de produzir a mais-valia tão almejada pelos capitalistas. Precisamos levantar a bandeira que defende uma educação inclusiva e lutar por uma educação de qualidade para todos. A escola é de todos e para a formação de todos. Devendo ser aberta , pluralista, democrática e de qualidade para poder ser efetivamente uma escola. Não podemos deixar que a diversidade seja vista como algo natural, pelo contrário devemos lutar para que todos se unam e aprendam a viver respeitando as diferenças. Devemos ajudar a mostrar a sociedade que o portador de deficiência é um sujeito capaz de produzir. Os educadores têm o dever de promover o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social dos alunos com necessidades especiais. Todas as crianças e adolescentes, sem exceção, têm direito a educação e devemos valer os seus direitos. Este texto nós recomendamos a todos brasileiros em geral, especialmente, aos governantes e educadores.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. O Direito a ter Direitos. IN _____. Salto para o futuro. Educação Especial: Tendências atuais. Brasília, 1999.
Trata sobre os direitos humanos e como é cada vez mais forte o desrespeito a eles. Rosita Edler Carvalho é pesquisadora em Educação: Consultora em Educação Especial. Carvalho cita Bobbio (1992, p. 10), “A linguagem dos direitos... se torna enganadora se obscurecer ou ocultar a diferença entre direito reivindicado e o direito reconhecido e protegido”. E fala do contra-senso que ocorre na prática. A Declaração Universal dos Direitos do Homem, proclamada em 10 de dezembro de 1948, expressa os princípios fundamentais dos homens, em Assembléia Geral das Nações Unidas, em Paris, França. Estes direitos são: o respeito à dignidade humana, à igualdade de direitos, à liberdade de pensamento e de escolha de todos os homens. Carvalho diz que Bobbio fala que existe um direito proclamado nas instituições e nos congressos e denuncia a “sem direitos” da maioria dos homens. Principalmente os portadores de deficiências que antes eram tidos como responsáveis pelo seu futuro e, hoje é visto como “um reflexo das condições culturais, econômicas e ambientais, que a provocam e a mantêm nos indivíduos” (CARVALHO, 1999, p. 19). Existem outros documentos internacionais e nacionais, além da Declaração Universal dos Direitos do Homem, que tratam da atenção com os portadores de deficiência. Tanto as políticas públicas como também a era da globalização tem dado ênfase a esse fato. Com a finalidade de lutar pela defesa dos direitos de cidadania dos deficientes foi aprovado na Assembléia Geral das Nações Unidas o Programa de Ação Mundial para pessoas com Deficiência, em dezembro de 1982. Mesmo reprimido no início da década de 80, vem inspirando propostas de âmbito nacional e internacional como: prevenções: medidas de evitar, proliferar ou agravar a deficiência; reabilitação: visa tratamento de níveis mentais, sociais, ou físicos; e a equiparação de oportunidade: medidas que possam facilitar o acesso dos deficientes. Infelizmente até hoje é grande a dificuldade dos deficientes. Aqui em Alagoas tem ADEFAL, associação dos deficientes físicos de Alagoas, mas não é suficiente. A resolução nº 48/96, em Assembléia Geral das Nações Unidas aprovou, em 20 de dezembro de 1993, Normas Uniformes sobre a Linguagem de Oportunidades para a Pessoa Portadora de Deficiência, com o objetivo de generalizar em muitos países e para ser uniformemente respeitado. Assim os Estados garantiriam igualdade de oportunidade. Porém até hoje nem as escolas são preparas para receberem os portadores de deficiência. Apesar de nosso Governo divulgara a inclusão, dizendo que os portadores podem se matricular em quaisquer das escolas públicas são poucas as escolas que têm condições de dá uma assistência. A Declaração Mundial sobre Educação para todos aprovada em Conferência Mundial trata da Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem ocorrida em Jomtien, Tailândia, em março de 1990. Com o objetivo de garantir a educação a todos. Novamente constatamos que muitos ainda não possuem acesso a escola, principalmente a educação infantil. A Declaração de Salamanca de Princípios, Política e Prática para as Necessidades Educativas Especiais que foi elaborada em Conferência Mundial promovida pelo governo da Espanha e pela UNESCO em junho de 1994 se preocupa em garantir escola para todos conforme a Conferência Mundial de Educação para Todos. Além de priorizar a criança e medidas de melhoria da educação e formação dos profissionais para trabalharem com elas, trata também de Linhas de Ação Sobre Necessidades Educacionais Especiais. Visando o princípio de igualdade para que sejam adotadas medidas que ajude a inclusão dos especiais e que possam contar com toda a assistência necessária. Infelizmente, é um descaso total. As poucas entidades que dão essa assistência vivem em lutas constantes para poderem continuar seu trabalho. Nós como futuros Pedagogos devemos preparar para esse trabalho tão humano e necessário. Este texto nós recomendamos a todos brasileiros em geral, especialmente, aos governantes e educadores.
RESENHA CRITICA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. A escola Como Espaço Inclusivo. IN _____. Salto para o futuro. Educação Especial: Tendências atuais. Brasília, 1999.
Vera Lúcia Flor Sénèchal de Goffredo, Mestre em Educação Especial; Professora Assistente da Universidade Estácio de Sá e do Curso de Pós-Graduação do Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação. Ela fala da necessidade que da escola ser um espaço inclusivo, um “espaço de todos para todos”. A escola deve buscar alternativas que tragam criança e adolescentes para o seu interior e permaneçam neles, incluindo todos os portadores de necessidades educativas especiais. Pois este é, ou, pelo mesmo deveria ser o papel da escola, construção social. Segundo a ONU, o Brasil tem cerca de 15 milhões de deficiente e na sua maioria aguardam uma oportunidade de ingressarem na sociedade. Goffredo cita Mantoan (1997, p. 68) que diz: “[...] cabe à escola encontrar respostas educativas para as necessidades de seus alunos”. Assim a escola precisa de coragem de ir a lutar e fazer valer os direitos humanos. Deve criar ações que façam com que os alunos não só venham para a escola, mas que gostem de estar nelas e sintam prazer em estudar. Assim todos lucrariam: alunos, professores, familiares e comunidade. Aprendendo a respeitar e aceitar as diferenças a escola englobaria a educação especial e a regular e formaria uma única e fraterna sociedade. Um planejamento educativo participativo buscando soluções que minimizem as diferenças. O professor precisa se conscientizar da sua responsabilidade pela aprendizagem de seus alunos. É importante reconhecer os valores da criança e seus conhecimentos prévios. Reconhecendo a realidade da criança e trabalhar sua construção sabendo da importância de elevar a auto-estima dos alunos são pontos cruciais para o processo de desenvolvimento/aprendizagem, como fala a autora. Mesmo com a necessidade capitalista em excluir para gerar força de trabalho sem força de voz. Temos de lutar contra a exclusão e opressão. Precisamos lembrar que a escola existe com a função de formar o aluno. Se ela não lhe de condições de se apropriar de conhecimentos, de habilidades, para se relacionar critica e produtivamente na sociedade, ela não terá comprido sua função. A escola precisa conseguir superar o desafio de fazer de sua escola um espaço de inclusão para todos. Fazer de seus alunos líderes para superar o cotidiano e assim terá realizado sua função. Além dos governantes que precisam formular políticas públicas que assegurem os direitos dos cidadãos, precisamos também de uma renovação pedagógica como intuito de melhorar a qualidade da educação de forma inclusiva. Este texto nós recomendamos a todos brasileiros em geral, especialmente, aos governantes e educadores.
RESENHA CRITICA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Adaptações Curriculares: uma necessidade. IN _____. Salto para o futuro. Educação Especial: Tendências atuais. Brasília, 1999.
Erenice Natália S. de Carvalho é Psicóloga, Fonoaudióloga, Mestra em Psicologia e Professora de Educação Especial da Graduação e Pós-Graduação da Universidade Católica de Brasília. Fala da necessidade de uma educação inclusiva e da necessidade de medidas pedagógicas que garantam o seu acesso ao currículo. E define currículo como: “O conjunto de experiências (e a planificação) que a escola, como instituição, põe a serviço dos alunos com o fim de potenciar o seu desenvolvimento integral” (CARVALHO, 1999, P. 51 apud MANJON, 1995, p. 53). E a autora reforça que se trata de um instrumento participativo, resultante da vivência e das expectativas socioculturais. Para a autora o que dificulta essa inclusão é a resistência da comunidade escolar, como também, o despreparo do sistema regular de ensino e fatores variados tanto de origem familiar como institucional e sociocultural. Os Paramentos Curriculares Nacionais (1997) auxiliam na educação dos alunos como um todo inclusive os de necessidades especiais. Outras providências que auxiliam: a preparação e a dedicação dos professores; apoio especializado para aqueles que necessitam; e a elaboração de adaptações curriculares e de ingresso ao currículo. Para a autora o currículo é a base e depende da competência profissional para fazer uma boa elaboração de currículos abertos, transformadores e que contribua na inclusão das diferenças. Em 1992, o Ministério de educação e Ciências da Espanha, publicou uma proposta nacional de adaptações curriculares, buscando respostas aos portados de necessidades especiais a partir do currículo regular. Adaptando os seguintes elementos curriculares: objetivos; conteúdos; avaliação; metodologia e organização didática; temporalidade e organização curricular. Sempre de acordo com as necessidades do aluno que foram identificadas. No Brasil a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 (Cap. V, Art. 59) ressalta esse procedimento, diz a autora. Porém, além disso, depende de cada cidadão, especialmente dos educadores, buscarem as modificações necessárias que dêem aos portadores de necessidades especiais uma condição de inclusão. Devemos nos posicionar de maneira que a função da escola seja, realmente, realizada. Este texto nós recomendamos a todos brasileiros em geral, especialmente, aos governantes e educadores.
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Educação: Direitos de todos os Brasileiros. IN _____. Salto para o futuro. Educação Especial: Tendências atuais. Brasília, 1999.
Vera Lúcia Flôr Sénèchal de Goffredo é Mestre em Educação Especial; Professora Assistente da Universidade Estácio de Sá e do curso de Pós-Graduação do Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação. Neste texto trata que desde o Brasil império, na Constituição de 1824, foi dado o direito à educação para todos os brasileiros. Em 1948, foi aprovado pela Assembléia Geral das Nações Unidas, a Declaração Universal dos Direitos do Homem e é defendido o princípio da não-discriminação e proclamado o direito de toda pessoa a educação. E a mesma Assembléia, em 21 de abril de 1959, aprovou a Declaração dos Direitos da Criança, constando no seu Princípio 7º, o direito à educação gratuita e obrigatória, pelo mesmo no nível elementar proporcionando o desenvolvimento de suas faculdades, de seu juízo pessoal, como também o seu sentido de responsabilidade moral e social. E outro objetivo desta declaração é o seu direito de ter uma participação útil na sociedade. Para se fazerem cumprir essas Declarações, houve uma grande preocupação com o intuito de realizá-las. No Brasil, as constituições brasileiras de 1967 e 1969 levaram em consideração essas Declarações. O Art. 205 da Constituição de 1988 traz a educação como direitos de todos e dever do Estado e da família. Entretanto, até hoje não se realizou. No Art. 206, relata igualdade de condições, tanto no acesso como na permanência na escola; a liberdade de aprender ensinar e divulgar o pensamento; o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas; a coexistência de instituições públicas e privadas; a existência de ensino público e gratuito e a gestão democrática do ensino público. Hoje mesmo com o Plano Nacional de Educação permeando esses itens, ainda assim, não foram concretizados totalmente. O momento histórico que serviu de base para a nossa LDB nº 9.394/96, foi em 1990 a Conferência Mundial sobre a Educação para Todos. A autora destaca dessa conferencia: “relembrando que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro”. E com o objetivo de promover a Educação para Todos, aconteceu a Conferência Mundial, em Salamanca-Espanha, sobre as Necessidades Educativas Especiais, em junho de 1994, contando com a participação de delegados 92 países e de 25 organizações internacionais. Sendo aprovada a Declaração de Salamanca que norteia o reconhecimento das diferenças e de suas necessidades de atendimento e reconhecimento, como também da importância da formação dos professores. Visando assim um mundo inclusivo que até hoje é um sonho. Precisamos continuar nesta luta e nunca nos rendermos. É necessária uma consciência critica e vivenciá-la para realizarmos um trabalho em prol de uma inclusão real. Devemos lutar para garantir esse direito humano para toda a sociedade independente de suas diferenças e de suas desigualdades sociais. A autora relata 10% da população brasileira é deficiente e temos o dever de proporcionar o seu acesso e a sua permanência na escola. Apesar de tanto princípios que asseguram a inclusão, ela ainda não é uma realidade. A criança e os adolescentes portadores de deficiências têm seus diretos garantidos em: Declaração dos Direitos da Criança, no Princípio 5º; na Constituição Brasileira de 1988 (Art. 208, III); pelo Art. 54, III, do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990); e pelo Plano Decenal de Educação para Todos (MEC – 1993/2003), em seu Cap. II, C ação 7º. Porém, esse direito ainda não é respeitado. Na LDB nº 9.394/96, pela primeira vez surge uma lei, no seu capitulo V, destinado a Educação Especial. E, em seu Art. 58, garante matrículas na rede regular de ensino. Garantindo também uma oferta de Educação Especial durante a educação infantil e a especialização de professores (Art. 59, III). E ampliar o atendimento aos educandos especiais na rede pública (Art. 60, parágrafo único). Entretanto, apenas 30% da população de crianças e adolescentes de necessidades educativas especiais conseguem ingressar e permanecer na escola. Existe uma sociedade exclusiva em nosso país que se preocupa com a formação econômico-social e cultura e produtividade, a eficiência e a competência. Com essa expectativa o portador de deficiência é visto como um incapaz de produzir a mais-valia tão almejada pelos capitalistas. Precisamos levantar a bandeira que defende uma educação inclusiva e lutar por uma educação de qualidade para todos. A escola é de todos e para a formação de todos. Devendo ser aberta , pluralista, democrática e de qualidade para poder ser efetivamente uma escola. Não podemos deixar que a diversidade seja vista como algo natural, pelo contrário devemos lutar para que todos se unam e aprendam a viver respeitando as diferenças. Devemos ajudar a mostrar a sociedade que o portador de deficiência é um sujeito capaz de produzir. Os educadores têm o dever de promover o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social dos alunos com necessidades especiais. Todas as crianças e adolescentes, sem exceção, têm direito a educação e devemos valer os seus direitos. Este texto nós recomendamos a todos brasileiros em geral, especialmente, aos governantes e educadores.
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